Филолингвия | Обзор методов преподавания иностранных языков из реферата
1052 дня назад  Цитата('269811','269811','5','2302')">Сообщить о спаме Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в силу оживленных торговых и культурных связей между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали приватно и в школах. Однако, ни один иностранный язык на протяжении всей истории развития культуры стран Европы не играл такой исключительной роли, как латинский (в течение пятнадцати столетий). Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Еще в начале прошлого столетия в Германии на латинском языке писали и защищали диссертации. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков – французского, немецкого и английского.
История методов преподавания иностранных языков наиболее полно исследована и описана И. В. Рахмановым. Историей методики занимались К. А. Ганшина, И. А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В. Э. Раушенбах. Отдельные разделы истории методов изложены в работах З.М. Цветковой, С.К. Фоломкиной, Н. И. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнецовой. Классификация методов обучения иностранным языкам представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименования были положены самые разные признаки. В зависимости от того, какой аспект превалирует в преподавании, метод называется лексическим или грамматическим; какие логические категории являются основными, - синтетическим или аналитическим. В соответствии с тем, развитие самого умения является целью обучения, различают устный метод I метод чтения, по способу семантизации материала – переводили и прямой методы. Название метода определяется приемом, положенным в основу работы над языком, например, аудиовизуальный, наглядный. По принципу организации материала традиционному методу противопоставляют метод программированного обучения. Известны также методы, получившие свое название по имени их авторов – методы Берлица, Гуэна, Палмера, Уэста, Фриза, Ладо, Лозанова и т. д. Из множества методов, известных в литературе, можно, однако, выделить два основных направления обучении иностранным языкам – сознательное и интуитивное, наименование которых отражает их связь с психическими процессами овладения языком.
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели –обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.
С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал плоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов, и, хотя временные методы обучения иностранным языкам во многом ныне, вопрос об использовании родного языка при обучении иностранному или об отказе от него и сейчас еще имеет большое значение при установлении методического кредо той или иной методической школы.
Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку.
Знание истории методики преподавания иностранных языков поможет начинающему преподавателю свободнее ориентироваться в выборе приемов обучения, рационально их сочетать в своей работе, сознательно и творчески применять рекомендации данного учебного пособия. С этой целью ниже приводится краткий обзор некоторых методов преподавания иностранных языков, расположенных здесь в хронологическом порядке.
Метод Ратихия. Немецкий педагог Вольфганг Ратихий (Ratich, 1571 –1635) выдвинул принцип сознательного обучения латинскому языку. Языковой материал не должен был заучиваться наизусть механически: «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения». В качестве основного средства семантизации применялся перевод, благодаря чему возрастала роль родного языка. Изучение грамматики было подчинено чтению, формальный анализ текста следовал за смысловым. Грамматика иностранного языка сопоставлялась с грамматикой родного. Широко применялся анализ текста в сопоставлении с родным языком.
Метод Коменского. Современник Ратихия, чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) предложил принципы наглядности в семантизации лексики и активности учащихся на уроке. Основное внимание учащихся обращалось на установление прямых ассоциаций между словом на иностранном языке и предметом. Коменский рекомендовал при сообщении нового материала идти от легкого к трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному.
Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода – изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.
Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).
Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др. Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европеи США и некоторое время в России и в СССР.
Главная цель обучения при натуральном методе – научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.
Метод Гуэна. Франсуа Гуэн (Francois Gouin, 1831 – 1898) так же, как и М. Берлиц, был представителем натурального метода. Он известен в методике обучения иностранным языкам благодаря применению внутренней наглядности, позволяющей на основании чувственного опыта связывать отдельные явления и действия в непрерывную цепь. Наблюдая за игрой детей 2- 5 лет, Гуэн пришел к мысли о том, что в основе обучения родному языку лежит потребность сопровождать свою деятельность высказываниями в логико-хронологической последовательности. Отсюда Ф. Гуэн делает вывод, что и процесс усвоения иностранного языка должен проходить аналогично. Исходя из этого, он выдвигает следующие основные положения своего метода: естественное обучение языку основано на потребности человека выражать свои ощущения; в основу обучения должно быть положено не слово, а предложение; наиболее надежным и действенным является слуховое восприятие, вследствие чего первичным и основным средством обучения языку должна быть устная речь, а не чтение и письмо.
Берлиц и Гуэн сыграли положительную роль в реформе преподавания иностранных языков. Порвав с вербально-схоластическими методами, они положили в основу обучения иностранным языкам устную речь, придавали большое значение развитию слухового восприятия, ввели устную проработку материала перед чтением и письмом. Однако они не обладали достаточной теоретической подготовкой и являлись сторонниками узко практического изучения иностранного языка. Они не учили живому, идиоматическому языку, не обеспечивали знания грамматической системы изучаемого языка, не признавали за языком общеобразовательного значения.
Прямой метод. Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты – В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.
Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.
Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.
Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 – 1950) – автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.
Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.
Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.
Метод Уэста. Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) – автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей.
Уэст является известным представителем прямого метода.
Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, еденное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока).
В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособий и активных методов обучения.
К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узко практическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.
Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 – 1949) – известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели – умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.
Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.
Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз Фриз (Fries, 1887 – 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) – авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза – Ладо сводятся к следующем: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться.
Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза, Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом – устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.
Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 – 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения – 250 – 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.
Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.
Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.
Метод Георгия Лозанова. Суггестивный метод (метод внушения) Георгия Лозанова представляет собой модификацию прямого метода. Это метод ускоренного обучения иностранному языку, рассчитанный на три месяца. Метод создан в Софийском институте суггестологии (Болгария) и получил название по имени его создателя доктора Георгия Лозанова. Георгий Лозанов – психотерапевт – по образованию. Многочисленные наблюдения привели его к заключению о том, что обычная учебная система не дает возможности широко мобилизовать резервы личности. В основе этого метода – разработка проблем внушения в педагогике, так называемая суггестопедия. В этой форме экспериментального обучения большое внимание уделяется связи учебного процесса с личными интересами и мотивами учащихся. Внушение и внушаемость в процессе занятий рассматриваются Г. Лозановым в его книге «Суггестология» как различные формы влияния педагога, при которых наиболее активно используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности. Занятия по методу Г. Лозанова на первый взгляд напоминают спектакль. Играет музыка, учащиеся в свободной, расслабленной позе сидят, откинувшись на спинки удобных кресел вокруг большого стола. Здесь по заранее разработанному сценарию распределены роли. Разыгрываются ситуации из литературных произведений, известные случаи из истории страны, различные сценки из современной жизни. Такая атмосфера - невольно подводит человека к необходимости общения, сначала с помощью педагога, а потом и самостоятельно. Люди устанавливают контакт между собой. На первых порах с некоторыми трудностями, а затем все более свободно они начинают общаться на иностранном языке. По данным Г. Лозанова, ему удавалось благодаря использованию резервов непроизвольной памяти ввести один месяц на разговорном уровне около двух тысяч слов однако в практике школьного обучения, по крайней мере в современных условиях, обеспечить хоть сколько-нибудь близкие результаты не представляется возможным, и опыт Г. Лозанова представляет интерес пока лишь как демонстрация потенциальных возможностей человека.
---
Комментарии: 1 Просмотров: 11426
|
